在教育部教师工作司的指导下，《中国远程教育》杂志社联合北京大学、中国教育科学研究院、东北师范大学以及上海师范大学等多家高校、机构的专家共同编写了《教师数字化学习报告（2024）》。本年度报告对高等教育、职业教育、基础教育、学前教育四大领域进行研究分析，全景呈现新时代教师队伍在数字化学习方面的新动态、新特征，系统研判教师数字化学习发展的新趋势和面临的新挑战，为教育行政部门、学校的教师数字化学习实践提供参考及建议。

一、重新建构教师数字化学习概念

教师数字化学习是指教师基于数字技术开展自主或有组织的学习活动，通过反思实践与人机协作，促使其观念、知识和能力发生改变，并将更新的知识信念付诸实践的过程。在此过程中，教师的数字素养和数字化教学胜任力不断提升，并通过技术应用与教学创新，促进数字时代学生的全面发展。

这一定义继承了学术界有关教师发展的经典研究发现，即教师的学习是一个长期协作与动态迭代的过程，需要依托实践经验的积累与深度反思，专业社群与协作团队中成员间的经验分享和知识互补已成为推动教师持续发展的动力来源；同时也体现了数字技术为教师发展提供的灵活性、便利性，以及重构教育生态所引发的教师数字化学习的驱动力作用。

教师数字化学习的最终价值体现在其对学生全面发展的促进作用上。从长远来看，教师数字化学习实现了自身专业能力的发展，为学生培养适应未来社会需求的核心能力奠定了坚实基础，也为教育体系的整体优化提供了重要支持。

二、提出教师数字化学习“PACT”框架

教师数字化学习的调研需要兼顾教师工作中对技术的应用性与创新性的追求、教师数字化学习的可持续性与生长性特征、数字化学习情境下人机互动的协同性与人人互动的社会性，以及教师数字化学习与教育目标的整合性和教育场景的统一性。

遵循客观为主与轻量化的原则，报告采用了德尔菲法迭代问卷体系，最终确定了教师数字化学习的四个一级指标：数字学习意识（Perception）、数字学习路径（Action）、教师数字成长（Cultivation）和教师数字化教学（Teaching），并根据这些指标细化出九个二级维度，提出了“PACT”教师数字化学习评估模型（契约模型）。

三、教师数字化学习五大样态特征

在政策引领下，教师数字化学习实现了从技术应用到教育生态构建的深刻转变，需紧扣各学段育人目标，通过教育目标、应用场景、技术功能与教师角色的深度适配，勾勒出教师专业发展的立体图景。

一是从知识传递到智慧设计：教师认知转型与角色重构。在高等教育学段，教师借助虚拟教研室和系统化培训，重构跨学科认知，形成“竞争与协作”并存的数字化教学共识。在基础教育学段，依托国家智慧教育平台，教师采用“名师主讲与教师辅教”的双师协同模式，实现优质资源跨时空共享与个性化教学融合。课堂教学行为分析技术突破经验主义局限，构建数据驱动的专业发展模式。职业院校教师则在产业技术催生下，探索数字孪生重构实践教学，实现育人与产业需求深度融合。

二是从“局部适配”到“系统整合”：数字技术应用层次尚需提升。基础教育通过区域平台构建资源网络，注重交互式学习，但资源适配性不足，与教师经验及学生认知脱节。高等教育虽形成新生态，但专业数据库依赖导致资源适配性与针对性策略待加强，东西部资源差异加剧“数字鸿沟”。职业教育“虚实一体化”实训体系虽解决“三高三难”问题，但数字化资源匹配度低，可复用资源不足。学前教育虽彰显园本课程特色，但技术导向单一，应用层次差异大，尚未覆盖管理、课程改革、保教评价及家园社一体化。

三是数字资源的适配性与易用性：聚焦区域与领域差异。区域数据分析显示，东部基础教育教师关注资源易用性，注重便捷性和操作性；西部教师侧重资源适配性，强调与本地需求和学生水平的契合度。职业教育数字化转型遵循“产业逻辑主导”，实现育人与产业需求融合。学前教育关注资源应用伦理，探索适龄化工具，防止信息泄露、滥用及“信息过载”和“知识碎片化”。

四是群体智慧促进知识创造：协同生态的机制创设不足。高等教育群体协同指数低于基础教育，反映跨校协作机制缺失；职业教育校企协同资源开发动力不足，缺乏激励机制；学前教育领域园际帮扶网络尚未形成，缺乏资源共享与合作机制。

五是教育数字化学习：推动技术迭代与教育进化的共融生态。高等教育培养批判性思维的知识生产者，服务学术共同体知识创造；职业教育以“技术实用主义”为导向，教师需掌握产业技术动态与教育转化方法，形成闭环能力；基础教育聚焦技术赋能普惠性，通过双师课堂与虚拟教研共同体，实现资源分布式供给；学前教育在伦理约束下进行有限创新，数字工具应用遵循儿童认知发展规律，数据安全防护依赖教师伦理意识觉醒。

四、教师数字化学习提升的策略与建议

数字教育的迅猛发展要求教师不断适应新技术，提升数字化教学能力，这既是跟上技术步伐的需要，更是培养学生适应未来社会需求核心能力的关键。为进一步推动教师数字化学习，提出四方面建议：

    一是关注教师意识提升，协同推进政策引导与技术赋能。在教育发展的进程中，政策引导与技术赋能必须协同推进，才能有效弥合意识与能力的差距，加速教师数字化转型。二是打破数字应用壁垒，推动教师能力与资源共享。应着力构建学术资源开放共享机制，强化区域间、学科间的资源融合，打造智能化、系统化的教育资源库。三是聚焦分层精准培训，构建虚实融合的教研创新机制。应建立数据驱动的精准培养体系，通过动态建模助力教师从技术应用者向创新引领者的角色跃迁。构建虚实融合的教研创新机制，使群体智慧共享从自发行为升级为制度化的协同范式。四是关注场景适配，促进数字创新实践与能力跃迁。需从“技术融合、评价改革、场景再造”三方面推进教育教学转型，并建立差异化的推进策略与协同机制。

五、《教师数字化学习报告（2024）》专家组核心观点

汪琼：北京大学教育学院教授、《教师数字化学习报告（2024）》领衔专家

教师角色从“技术使用者”向“教育生态构建者”跃迁，需承担数字资源开发、教学场景创新等复合职能。教育治理从经验驱动迈向“数智融合”，教师须具备数据解读、智能技术协同、资源跨平台整合等系统能力。因此，教师数字化学习需强调自下而上的实践创新，使数字化转型扎根教学实践。

冯菲：北京大学教务长办公室副研究员、《教师数字化学习报告（2024）》高等教育领域牵头人

2024年，高等教育教师数字化学习呈现出三大核心特征：“有组织的学习体系”“以赛促教发展模式”与“智慧教育实践先行”，这些特征通过制度保障、激励机制与技术赋能的深度融合，构建形成高等教育教师数字化学习的全新生态，推动教师数字素养提升与教学范式转型。（文章摘自中国远程教育杂志社）