智能时代的人类学习，已站在了新的学习分界线上：没有AI的学习和有AI的学习。这一重大的学习进化，既承接了过往，也代表且引领了未来。在此过程中，对“未来学习”的持续探索及其价值判定愈发明晰：它不仅既通向“未来社会”，也通向“未来教育”和“未来学校”。

所谓“未来学习”，既是“未来的学习”：探究未来社会和教育需要的学习范式，又是“学习向未来”：学习是为了未来，学习如何迎接未来？如何在与过去、当下的联结中创造未来？这里的“未来”，是方向和目标，也是素养与能力。

贯穿其中的是一系列有关智能时代的学习的“大问题”：时代的进化，如何推动学习的进化？智能时代的学习处在哪一个阶梯上，它呼唤何种理想的学习方式？什么学习最有价值，最有教育价值或育人价值？智能时代的学习将会出现哪些新的困境与隐忧，我们应以何种心态应对？

一、学习进化的阶梯

自从人类生命诞生以来，与地球上的很多物种一样，经历了持续进化的过程。在物理学家迈克斯·泰格马克看来，“生命”先后经历了三个发展阶段。

第一个阶段（生命1.0），是生物阶段。人靠进化获得硬件和软件。这是自然的、没有经过干预和雕琢的生命演化进程。

第二阶段（生命2.0），是文化阶段。人靠进化获得硬件，但大部分软件是自己通过学习设计的。这是文化构造与人的进化交织在一起的进程。

第三阶段（生命3.0），是科技阶段。人类开始自己同时设计硬件和软件，主宰自我的命运。这是人工智能所引发的正在发生的事情：“硬件系统”发生了变化，技术对生命的进化进行了干预。人有了“介入”生命演化的可能性。这是泰格马克眼中人工智能对人类最大的改变：改变了生命进化的方式，进而改变了生命本身。

与之相应，生命进化的进程、方式及其带来的人类自身改变，也影响了人类的学习，推动了学习进化，形成了不同的学习阶梯。

第一个阶梯：自然学习（学习1.0）。在天地自然中学习。“自然”既是学习的场所，即在“大自然”和“自然生活”中学习，也是学习的方式：没有刻意为之、系统设计的“学习计划”和“学习内容”，一切都在“天地自然”中，以“自然而然”的方式学习。这是人类学习的原初状态：自然与学习、生活与学习的混沌不分，自然即学习，生活即学习。

第二个阶梯：文化学习（学习2.0）。在文化创生中学习。学习的自我意识或自主意识，即“为什么学”“学什么”和“怎么学”等愈发明晰，学习的设计感、规划感、目标感、建构感和创生感愈加彰显，学习从“自然”走向了“不自然”，即改变了自然原初的状态，以“人为干预与介入”的方式，创生了新形态或新样态。这一切都源自于“文化”的创生。在此阶段，学习和文化的代际传承与赓续发展密不可分了。

第三个阶梯：智能学习（学习3.0）。在与人工智能的交互中学习，也可称之为“智慧学习”，基本特征是：人类智能在与人工智能的交互生成中学习与生长。无论是自然学习，还是文化学习，都有技术工具的使用，但到了智能学习阶段，以ChatGPT、Sora等为代表的人工智能技术，不只是学习者的工具，而且成为学习伙伴，从单向使用变成了交互生成，人类就此进入智能化学习的新阶段。在这里，迭代升级的不仅是工具技术本身，而且是学习者与技术的关系进化，从单向被动的关系走向双向协同、双向共生的关系。

从人性的角度，三个阶梯可分为三个阶段。

第一个阶段：本能学习（自然学习）。学习是人的本能，人就是自然人，凭借本能，在天地自然中，以自然的方式学习自然，在自然中学习。

第二个阶段：超本能学习（文化学习）。文化是对人类本能或本性的超越，只有基于本能、超越本能的学习，才能推动人类生命的自我进化。

第三个阶段：反本能学习（智能学习）。当机器拥有了人类智能，便构成了对人类本能的挑战：当人的硬件（如基因、器官）因被技术改造而愈发“机器化”，机器也越来越像人，那么，人是谁？是人在学习，还是机器在学习？或者，人与机器一起成为学习者？一旦“脑机接口”真正变为现实，各种知识与信息得以通过电脑直接输入人脑，势必将完全颠覆基于本能的学习。

从学习能力的角度出发，三个阶梯是学习能力的三个进阶，也是人类学习力的进化：从“自然学习力”到“文化学习力”，再迈入“智能学习力”或“智慧学习力”的境界。

从学习媒介的角度出发，同样可以划分为三个台阶。

台阶1：文字式学习。这是农业时代、工业时代的学习方式：通过文字来学习，培养会用文字、用好文字的学习能力。

台阶2：网络式学习。这是信息技术时代的学习方式：通过互联网来学习，培养会用网络、用好网络的学习能力。

台阶3：智能式学习。这是智能时代的学习方式：通过人工智能来学习，培养会用AI、用好AI的学习能力。

无论是哪种学习阶梯或台阶，在人类学习的过程中，各有其不可替代的教育价值。例如，自然学习在智能时代同样不可或缺，它和文化学习、智能学习之间都不能相互替代，常处在你中有我、我中有你的交融共生状态。

二、学习进化的理想

当年，斯宾塞提出了一个振聋发聩的重大问题：什么知识最有价值？这被视为所有课程与教学，甚至教育的前提性、预设性问题。它蕴含的首先是一种价值理想。在学习领域，我们同样需要提出并回答：什么学习最有价值？进入智能时代之后，如下问题则不应该、不可以被绕过：什么是智能时代最理想的学习？

学习阶梯的进化过程，是一步步通向“理想学习”样态的过程。每一次学习阶梯的递进，都是一次不同维度的跃升：既有“学习边界”的突破（如从“自然学习”到“文化学习”，从“人类学习”到“机器学习”），也有“学习壁垒”的打破（如打破“学科之间的壁垒”的跨学科学习），还有“学习困境”的突围（如走出“文字式学习”的局限），更有“学习认识”的超越等。

不论是对“什么学习最有价值”的回答，还是对“什么是智能时代最理想的学习”的思考，都离不开一类原点性的追问：什么是学习？对于这一问题，在不同时代会有不同的人给出不同的答案，智能时代也提供了一个重新审思并生成有关“学习的新识”的机遇。

（一）“学习的常识”

在探究智能时代的“学习的新识”之前，有必要先梳理一下关于学习的“常识”。这些常识，都触及了“学习的本质是什么”和“学习在哪里发生”，二者是浑然一体的，仅举几例。

第一，学习即实践操作，在实践操作中发生。所谓“实践出真知”，首先是“实践出学习”。真实的学习和有意义的学习，都必然离不开具体而微的实践操作。这也是“做中学”的本义。“双新”之后广为流行的“项目化学习”，也是在实践操作中的新路径和新方式：把学习实践操作“项目化”，把“项目化学习”实践操作化。陶行知所倡导的“教学做合一”，其精髓在于三者之间链条式的关联。做出来的过程，即是实践的过程，它是教与学的综合、升华与完成。

第二，学习即自主疑惑，在自主疑惑中发生。真实的学习，总是需要有发自内心的自主发问，而不是对已有问题答案的理解和记忆。正因为如此，由叶澜先生发起且坚持了30年的“新基础教育”课堂教学改革，倡导“把课堂还给学生”，首要还给学生的就是“提问权”与“质疑权”，以此作为教学和教学改革的起点。

第三，学习即多元对话，在多元对话中发生。佐藤学主张，学习是对话实践，是与客观世界对话、与同伴对话、与自我对话的过程。这与中国古人强调的三重对话——与自己对话、与他人对话和与世界对话高度相契。新课改之后，小组合作学习的流行，也是对学习本质和初心的回归。

第四，学习即理智论辩，在理智论辩中发生。理论的论辩，表现为有质疑、有概念、有逻辑、有依据的思考与表达，为此，必然是有差异、有碰撞的对话，它们通往批判性思维或审辩式思维。

第五，学习即输出表达，在输出表达中发生。学习金字塔表明：听讲，信息留存5%；转授给别人或立即应用，信息留存90%。输出就是最高效的学习——听懂了，不一定是真懂；能用自己的语言，把别人讲懂，这才是真懂。从这个角度看，无输出、无表达的学习不仅不是高效的学习，甚至还不是真正的学习。

（二）“学习的新识”

以如上蕴藏规律的“学习的常识”为基础，步入智能时代的学习，将迎来“学习的新识”。

其一，学习即人机交互，在人机交互中发生。这是智能时代催生的新的学习常态：主要通过学生和机器（以电脑和手机等智能化的机器为代表）的分工和有机协同提升学习的效率和效能，促进学生智慧和机器智能的共同增长。这一学习方式，“需要以学习者的智慧增长为核心，重视人和机器之间的博弈与平衡，强化人机角色的辨识与动态调整，加强人与机器自主度的灵活转换。真正的交互，总是以双向或多向协同为基础，理想的协同则以交互生成为目标。与过往时代的协同交互相比，人机交互所突破的学习边界，在于“协同交互的对象”的突破与转换：之前是人与人的协同交互，如今是人与智能化机器的协同交互。

其二，学习即跨界穿梭，在跨界穿梭中发生。这是一个跨界教育的新时代，它“是在进入跨界时代的社会转型大背景之下，为了满足人的多元跨界需要，打破各种界域屏障，以‘跨以成人’为育人目标，挖掘和实现跨界的育人价值的教育，是一种基于跨界、依托跨界、为了跨界和在跨界中育人、成人，同时助推人类迈向跨界型社会的教育”。“界”可以理解为“界域”“界限”和“边界”，人类文明的演进和教育的发展，始终是在各种各样的跨界中发生的：“一是跨越教育与职业之界，二是跨越学校与企业之界，三是跨越学习与工作之界，四是跨越中职与高职之界，五是跨越职业教育与‘其他类型教育’之界，六是跨越教育学与‘其他相关学科’之界。”除了上述“各界”之外，一旦将“跨界”放置智能时代的新背景之下，则意味着人机之界、虚拟与现实之界等。这表明，智能时代的学习，注定是在多种多样的边界跨越与穿梭中发生，在有边界的学习与无边界的学习，在可见的学习与不可见的学习中频繁转换和穿梭。转换和穿梭的过程是学习力孕育和发生的过程。这也在一定程度上，从另一个角度解释了“移动学习”的本质：以跨界穿梭的方式，让学习在频繁的移动中发生。

其三，学习即创造接口，在创造接口中发生。所谓“接口”，首先与各种边界有关：打破已有边界，进入新生边界，走向跨界学习，需要预先创造新接口，即连接新通道，让跨越在接口处发生。“新接口”和“新通道”是双向性或相互性的。例如，以“普特融合”为新目标，对于普通教育而言，特殊教育就是新接口，反之，亦然。在智能时代的新语境下，“接口”有了新内涵。2024年1月30日，马斯克宣布，人类首次脑机接口芯片植入，植入者恢复良好，初步结果显示神经元尖峰检测很有希望，向“帮助瘫痪病人用大脑意念来控制外部设备”这一初始功能的实现，迈出了关键一步。在演讲中，马斯克说道：“有了高带宽的脑机接口，我们可以顺风顺水，并有效地选择与人工智能融合，将大脑连接到一个接口，这将在人脑中创造一个新的‘超级智能’层……最终，个体人的肉体终将逝去，但其意识将通过‘脑机接口’上传到AI载体，实现‘意识永生’。”基于教育和学习的尺度与眼光，脑机接口打开的不只是健康之门、意识永生之门，还打开了新的教育之门、学习之门。人类的学习必须做好准备：一旦脑机接口变为现实，学习怎么办？课程怎么办？课堂怎么办？学校怎么办？教育怎么办？

其四，学习即深度交融，在深度交融中发生。再次回到“灵魂之问”：什么学习最有价值，最有教育价值和育人价值？毫无疑问，深度交融的学习最有价值。再进一步追问：交融在何处，又深在哪里？当前最流行的跨学科融合教学是典型范例，它代表的学习方式，不是果篮式学习，也不是果盘式学习，而是果汁式学习，是在解决某一个问题、剖析某一类现象、完成某一个项目过程中，不同学科“你中有我、我中有你”，这才是真正的深度交融。智能时代学习的深度交融，还有两个时代性的表现方式：一是人与机器的深度交融，深在人与机器在学习过程中的相互依赖、彼此不分、共生共长；二是思维、情感与审美的深度交融。后者在智能时代显得尤为迫切。在本质上，人工智能是机器，是人类理性和思维的产物，是人类智能赋能后的产物，所赋之能主要是“思维之能”，但人之为人的情感与美感却付诸阙如。如何让冷冰冰的智能技术，融入情感的温度和审美的品位，迈向精度、温度和美度的深度交融，是避免深度学习走向极端化与割裂化的必然路径。

其五，学习即双向赋能，在双向赋能中发生。智能时代的学习，离不开人类智能与人工智能的关系。套用对理想师生关系的理解：人类智能与人工智能之间，是通过双向赋能走向双向定义、双向照耀、双向成全、双向进化，彼此挖掘、提升和实现各自存在潜能与价值的关系。最关键的路径是双向赋能。最初，人脑创造电脑，把人脑才有的智慧才能赋予电脑，让它日益强大，不断迭代更新，这只是一种单向的过程。与此同时，还必须经历另一重反转：用愈发强大的人工智能，倒逼、催动和赋能人类智能的迭代发展。最核心的目标是走向“双向进化”，电脑与人脑，人工智能与人类智能，不是非此即彼、你死我活的关系，而是在共生共长中实现双向进化。最理想的结果是彼此挖掘潜能，人类已经在不断挖掘人工智能的潜能，但人工智能如何在帮助人类学习的过程中，充分挖掘人类智能的潜能？

三、警惕学习进化中的异化

进化后的智能学习方式，既带来了新的生机，形成对已有学习方式的“破局”，也赋予了学习者新的人机交互的学习能力等，但也可能引发新的危机，在学习进化的过程中，陷入新的“学习迷局”：“穿新鞋走老路”和“穿新鞋走错路”。

（一）“穿新鞋走老路”

老路之一：应试教育。如下现象正在且可能不断会发生：以人工智能的方式，服务和助推应试教育。近期，河南郑州进行首场教学人机大战。由3名有17年教龄的高中教师对阵一台机器人。结果，26.18比36.13，机器人大胜。这是一场新的战争，战争双方发生了变化，不再是人与人之间的比拼，而是人师与机师的竞争，然而战场还是那个战场，依然是基于应试和为了应试。简言之，更新换代的只是技术工具，目标和底色仍旧是应试教育。

老路之二：无视学生。过去是教师立场和教师中心，如今是技术立场和技术中心，过去是教师掌控课堂，如今是教师用技术来掌控课堂。无论是什么立场和中心，以及谁来掌控课堂，都是没有学生立场的课堂。这样的课堂，依旧无视学生需要，替代学生提问与思考，仍旧是学生缺乏主动性，难以自主学习的传统课堂。

老路之三：思维匮乏。虽然技术工具和手段在不断迭代更新，但还是用更新后的技术来传递和教授知识、技能与方法，没有改变“缺失甚至没有思维含量”这一旧课堂的痼疾。人之为人的特质之一，在于人是“思想者”，与人相比，如同海德格尔所言，技术可以“计算”，但不能“思想”。

老路之四：缺乏活力。由于被技术和机器替代和主宰，学生的主动性或自主性无法充分发挥，因此，技术越有活力，学生愈发沉寂，课堂愈加死寂，无法“让课堂充满生命的活力”。从这个角度看，技术成为焕发“学生活力”与“课堂活力”的主要障碍,甚至是新技术变为新障碍。

（二）“穿新鞋走错路”

错路之一：“失魂落魄”。失“教育之魂”，落“活力之魄”，教育的魂魄，是教育的理想、信仰或信念，它应该是“教育技术”的魂魄。教育技术，是“教育为技术立法”的技术，是“为技术注入教育之魂”的技术，因而是“教育”来引领和牵引的技术，它回答的不再只是“技术变了，教育怎么变”，而且是“教育变了，技术怎么变”。但在技术和教育技术变革，以及通向智能学习的过程中，很容易单向式地陷入前者，结果变成了“技术引领下的教育技术”，技术思维和技术逻辑替代了教育思维和教育逻辑。倘若教育只是一味地迎合技术的变迁与要求，必然会失去自身的魂魄与根基。

错路之二：“传统迷失”。例如，对于网络、视频及ChatGPT、Sora等新媒介的频繁使用，可能失去对书籍和文字的敏感与热爱：“年轻的后浪们，淡化了对书籍的热爱，断离了对书籍的敬畏，对书籍的漠然和玩世不恭成为常态，书籍从他们的精神生活中大规模退隐。对书籍敬畏的失去，可能在根本上切断了书籍与人的精神联系，让书籍这一人类最重要的文明象征和精神寄托变得可有可无。”尤其是对经典书籍的阅读与关注，海量般的视频图像资源压缩阅读的时间，消磨和湮灭了对经典的阅读热情。相伴相生的是“专注力”的流失，更多的阅读资源和表达载体，如海浪般一波波涌来，分散人的注意力，智能时代的“眼观六路耳听八方”，实质上是稀释、弥散了人类的专注力，不由让人担心：一旦人类失去专注，学习将会怎样？教育将会怎样？世界又将会怎样？

错路之三：“机师替代”。人机交互式学习，有可能把“交互”变成了“替代”。工业时代的替代是人师替代学生：替学生提问，替学生思考，替学生评价、替学生总结等。智能时代则变成了机师替代，替代的不只是学生，也包括人师：替人师备课、替人师上课、替人师评课、替人师写课……人师的部分工作内容，不是不可以机师替代（如批改作业），但替代是有原则、有底线的。比如，人师应该具有的教育家精神不可被替代，人师需要具备的思考能力和研究能力不可被替代，人师与学生的日常交往也不可被替代。归根到底，只有人师才有的育人角色、使命、责任与作用，永远不能被机师替代。

错路之四：“碎片搜集”。智能时代给予了人类更多的信息资源，更大的搜集便利，既多又快，但却可能陷入“为搜集而搜集”的巢穴，成为智能版的“注疏式研究”：给经典“注”，然后在“注”中“疏”，再在“疏”中“解”。钱学森“难题”的根源：“只注重培养能‘注疏解’地‘收集观点’的人；不注重培养能‘创造观点’的人”，在智能时代“还魂再生”。17世纪的弗兰西斯·培根，曾经将人类认识自然的方式和途径概括为三类：“蚂蚁式”“蜘蛛式”和“蜜蜂式”。他认为：“我们不能像蚂蚁那样只是耐心地收集材料——这是经验主义的做法，它不能使我们走远；也不应像蜘蛛那样只顾自己吐丝织网——这是理智主义的做法，也不会达到目标；而须像蜜蜂那样从花中吮吸花蜜，并且在蜂巢中加工成蜂蜜。单纯收集事实，或者仅有概念框架，都还不是真正的科学。只有使两者形成富有成效的相互关系，才能产生真正的科学。”在培根眼中，观察者只是像蚂蚁一样收集知识碎片，而没有把它们加工成某种坚实、可靠和系统的东西。自然知识的收集与整理，必须以蜜蜂为榜样系统地进行。蚂蚁式的信息搜集员有可能成为智能时代的常态，搜集了大量的知识和信息，却无法转化为创造性的新观点和新见识，成为有信息无能力、有知识无见识的新人类。

错路之四：“根基抽离”。由于信息、知识的获取的便捷性，人们的许多疑问困惑，很容易通过搜索引擎和ChatGPT等工具轻易地获得答案，但答案获取的过程，及其背后的思维与逻辑，也可能被轻易地滑过。以数学为例：“人们只想简单地、直接地利用公式获得答案，忘了公式后面的思维和逻辑。人类把关系纷繁、思维深刻、逻辑严密的数学计算，简化为几个数字及字母合成的数学公式……公式告诉你：做什么？怎么做？我们充其量是个计算器。真正理解：为什么这么做是对的？为什么那么做是错的？就不简单了……我们要的是通过演绎推理和归纳推理来证实或证伪某些答案，以及在这个过程中培养的推理能力。”经历“思维的过程”，进而“实现能力的提升”，才是发现问题和解决问题所具有的“育人价值”。智能时代的学习，却有可能把学习简化为敲击键盘，获取答案，但问题消失了，思维不见了，能力落空了，而它们才是人类学习的根基。

错路之五：“无教之学”。智能时代带来学习方式的系列化且深度的变革，引发了移动学习、泛在学习、碎片化学习、人机交互学习、游戏化学习等不同学习方式的转向，进而牵引带动了课程、教学、教研和评价的链条式、一体化变革。“学习中心论”成为教育变革浪潮中的“当家花旦”，站在了学校教育变革的正中央，“学习科学”就此成为最令人瞩目的“显学”。然而，对“学习”的高度关注，有可能带来对“教学”的弱化。在《可见的学习》这一研究报告中，作者约翰·哈蒂通过大量的数据分析，发现影响学生学习的六大关键要素：学生、家庭、学校、教师、课程和教学，其中对学业成就影响最大的因素是“教师”，学校系统的影响相对较小。这意味着：学生上什么学校并不是最重要的，遇到什么教师才最重要。效应量较大的课程和教学，也与教师密切相关。这恰恰是哈蒂的研究所要传递的重点：通过彰显并传递教师的力量，凸显“教学”的重要性。他眼中的教学“圣杯”，是“可见的学”与“可见的教”之间的结合，蕴含了双重视角：教师从学生的视角审视学校，学生从教师的视角来看待自己的学习。只有存在这种双重的“看待”时，才是真正的“教学”。

错路之六：“人机对立”。智能时代最重要的关系，是人类智能与人工智能的关系。由于兼容了硬件和软件的人工智能不断迭代升级，愈发强大，弥漫于人间的是对被碾压、被超越和被替代的担忧、焦虑或恐惧，特别是有关“被替代”的各种猜测，例如，“机师”对“人师”的替代。在表面上，这是“替代思维”，实质却是“二元对立思维”和“非此即彼思维”，将两种智能、两类教师形成一种非此即彼式的对立，恰恰忽略了二者之间“共生共长”的可能性。一遭陷入对立，无损于人工智能和机师，但势必会带来对人类智能、人师和学习者自身，对自我更新、自我超越、自我成长和自我进化的弱化，无论如何，面对人工智能的挑战，人类只有“危机感”是不够的，更亟需的是“成长感”“进化感”，以及与人工智能的“共生感”。

所有对智能时代的困境及症候的诊断与阐明，都是朝向“学与教”的智能范式重建的关键一步。只有基于学习的本质，直面学习进化中冒出的诸多新老问题，一个由人工智能催生和激发的人类“学与教”的新范式，才可能以一种理想的合乎人性与人类需要的方式完整地建构出来。

在此过程中，人类面对强大的人工智能对于未来学习带来的各种挑战，首先要有良好的心态。如同金庸在《倚天屠龙记》中九阳真经的口诀：“他强任他强，清风拂山岗；他横任他横，明月照大江。”过去的解释是：“不论敌人如何强猛、如何凶恶，如果你能做到像山岗一样岿立不动（即内心要平静），即使清风再强大，也是吹不动的；如果能做到像大江一样波澜不惊、心止如水，即使明月怎么照，也不会影响到你的心境。”如果以教育、教学和学习为视角，我们可以进一步追问：什么波澜不惊，什么又岿然不动？明月是什么？大江又是什么？“教育的理想信念”就是那一轮“明月”，“大江”就是“人的生命及其绵绵不断的终身成长”，无论时代如何变迁，智能技术的风云如何变幻，他们始终“波澜不惊”，永远“岿然不动”。（文章摘自微信公众号中国教育学刊）