人工智能是当下较受关注，也较具挑战的议题。“关注”来源于人工智能对人类社会直观、强大的渗透和颠覆能力，“挑战”根植于人工智能的“不完全可知”“不完全可控”“不完全可解释”。

　　2005年，在人工智能还未大规模产品化、普及化，也还未被广泛视为国家重大战略的年代，美国未来学家雷·库兹韦尔（Ray Kurzweil）在其畅销书《奇点临近》（The Singularity Is Near）中以数学和物理学中的“奇点”概念为隐喻，提出著名的“奇点理论”。概言之，该理论认为，在“加速回报定律”^①（law of accelerating returns）的作用下，人工智能在不久的未来将不可避免地超越人类智能，并与人类实现融合，这将极大地增强和解放人类智能，帮助人类突破生理极限，导致人类文明发生深刻且不可预测的变化——超人类（transhuman）的诞生。这种（人与机器、生物智能与数字智能）融合便是奇点的本质^[1]，它以人肉身的消亡和智械秩序的规训为代价，既引人深度求索又远远超出了人类理性的可及范畴。温和的批评者将库兹韦尔打入“技术乐观主义”阵营，质疑其理论过分理想化，忽视了政治、伦理等因素对技术的钳制，通用人工智能（AGI）和超级人工智能（ASI）遥不可及；尖锐的批评者指责库兹韦尔的理论已经脱离了“科学”轨道，朝着“技术宗教”^[2]的方向狂奔，将“解蔽”的现代科技异化成了“赋魅”的怪力乱神。

　　然而，近年来，以ChatGPT、DeepSeek、Sora等为代表的生成式人工智能（GAI）大模型在短时间内涌现，在世界范围内激起了新一轮人工智能浪潮，裹挟着人们来到人工智能时代，也赋予了“奇点叙事”更多的现实意义和更强的解构能力。在学术界，奇点被“重新发现”，并诞生出诸如“经济奇点”^[3]“法律奇点”^[4]“文化奇点”^[5]，以及“教育奇点”^[6]等衍生概念或命题。奇点指向“人工智能终极未来”的同时，也指向“人工智能终极未来笼罩下的人类文明新样态”，而人类也许正在加速进入这片“未知”。库兹韦尔更是在续作《奇点更近》中直言：“人类迈向奇点的千年征程已经步入冲刺阶段。”^[7]未来学企图“剧透”未来，但未来终究未来，打探未来等于打探虚无，得到的无非是支离破碎的可能，使我们丧失对唯一真实时间——当下的关注。

　　如今，我们关心奇点，真正关心的不是也不该是库兹韦尔承诺的那些“神奇时刻”“繁荣景观”，而是当下全人类的警觉、忧虑与实践。与其“等待奇点”，何不“创造奇点”。借用法国技术哲学家凯瑟琳·马拉布（Catherine Malabou）的说法，即使人类终将失去对机器的控制，也应该“明智地失去对智能的控制”（to lose control of intelligence intelligently）。^[8]教育是“明智”的不二法门。以构建确定、凝聚共识的教育来应对不确定的奇点似乎是当下人类的必然抉择。在人工智能时代，教育何为？这关乎人类将以何种姿态走向奇点。

　　教育是有目的、有计划地培养人的活动。其目的性、计划性的达成在相当程度上依仗的是课程。在实践中，教育革新也多从课程处着手。课程是教育的“题眼”。因此，追问“教育何为”，绕不开“课程何为”，我们只能通过，不能越过。课程重构中心（Center for Curriculum Redesign）是一个全球性、非营利性的教育组织，致力于构建契合人工智能时代的教育和课程体系。该组织受到国际文凭组织（International Baccalaureate, IB）等组织的资助，与哈佛大学等高校、谷歌等科技巨擘、联合国教科文组织等国际组织，以及澳大利亚课程、评估与报告局（ACARA）等教育部门建立多边合作关系。^[9]2024年，该组织发布研究成果《人工智能时代的教育》，探讨人工智能对教育的影响及教育的未来向度，为人工智能时代的课程重构提供一种可能性。

　　“奇点未临”，但作为“奇点技术”的人工智能对人类和人类社会的入侵和重塑已是有目共睹。伴随着世界图景的智能化，人类的心境、现实和体验发生着或剧烈或隐匿的变化。这种变化由处于“加速变化状态”且具有“黑箱特性”的人工智能引起，故而容易滋生“不确定性”，拖曳人类进一步深陷“未知的、意图之外的后果成了历史和社会的主宰力量”^[10]的“风险社会”。如果我们能够对课程进行恰当的重构，那教育将是现下抵御风险的坚强堡垒。

　　（一）没有工作的世界

　　我们生活在一个“工作世界”，或者说“劳动世界”。工作（劳动）是我们存在、生活的方式。通过工作（劳动），人性得以淬炼，财富得以积累，文化得以灿烂、社会得以结构。毫不夸张地说，工作（劳动）创造了人及其周遭的一切。“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡。”^[11]

　　“人工智能的全面赋能，便意味着智人的全面赋闲。”^[12]这是人类意向性行为的非意向后果。有迹象表明，人工智能正在逐步“抢走”人类的工作。世界经济论坛在《2023年工作前景报告》中提出，受人工智能等因素的影响，未来5年，全球将有23%的工作发生结构性改变，约有1400万个工作岗位消失。^[13]2025年，欧盟委员会发布了一项名为《人工智能与未来工作》的调查报告，其中有66%的受访者认为，因人工智能而消失的工作要多于其创造的新工作。^[14]英国经济学家丹尼尔·苏斯金德（Daniel Susskind）在《没有工作的世界》一书中悲观地指出：“我们正在迈向一个需要人类去做的工作越来越少的世界，这是一个逃不掉的结局。”^[15]

　　历史上，由科技进步引发的“工作危机”并不新鲜。过去的经验证明，从长远来看，机器自动化提高了生产效率，促进了经济转型，反而增加了工作需求。工作没有消失，只是转移了。但与以往不同的是，普通机器只能替代体力劳动，而智能机器还能兼任脑力劳动。这意味着人工智能将在更宽泛的、曾经只有人类能胜任的工作领域向人类发难，直至“通用”。人类在“工作世界”里的优越性和优先级不再绝对。“工作不会消失”的历史规律在“智能变量”下是否仍然奏效？要打上一个大大的问号。

　　功利地说，教育是一种人力资本投资，是人们昂首踏入“工作世界”的“敲门砖”。更多的教育往往意味着更好的工作。在“没有工作的世界”，教育与工作脱钩，工作与生活分离，我们需要重新思考教育的价值和生活的意义。

　　（二）教育和技术的竞赛

　　美国经济学家克劳迪娅·戈尔丁（Claudia Goldin）等人通过著作《教育和技术的竞赛》提出，“科技与教育间存在一场持续不懈的竞赛”^[16]。笼统地说，当教育“跑”在科技前面，技术红利将得到合理分配；反之，贫富差距将扩大，进而加剧社会不平等。人和人工智能的竞争实际上也是教育和人工智能的竞争。

　　“教育是人工智能故事中的灰姑娘。”^[17]一方面，教育处于各大科技公司人工智能产业布局的“下风口”，受重视程度不如医疗、制造、物流、金融等行业。^[18]另一方面，人工智能在教育中的应用程度和水平仍较低。现阶段，人工智能为教育带来的实际变化非常有限，传统的教育模式依然是主流，教育明显落后于科技变革的步伐。除了硬软件设施条件不足、教师人工智能素养不高等客观因素外，造成这种情形的另一个原因是主观上人们对人工智能教育应用潜藏危害的担忧，如助长学生作弊行为等。欧盟《人工智能法》将教育归为人工智能应用高风险类别。^[19]美国得克萨斯州则干脆计划禁止在课堂教学中使用人工智能。^[20]发展、应用人工智能是历史趋势，宜疏不宜堵，宜控不宜禁。任何形式的“卢德运动”（luddite movement）在教育领域都是行不通的。

　　为扭转人工智能在教育应用层面的不利局面，实现教育对技术的迎头赶上和弯道超车，各国纷纷出台政策文件予以支持。2025年4月，我国教育部等九部门发布《关于加快推进教育数字化的意见》，提出要“将人工智能技术融入教育教学全要素全过程”^[21]。同一时期，美国白宫发布人工智能教育行政命令——《推动美国青少年人工智能教育发展》，主张“通过人工智能改善教育”^[22]。在此背景下，探索课程重构的或许方向和可行路径既是教育的责任，也是时代的召唤。

　　（三）人类的本质和价值

　　人工智能冲击着我们的现实，也震荡着我们的思想。机器“人类化”和人类“机器化”的“双向奔赴”模糊了人与机器的边界，催促我们再次回到“我是谁”这一古老而经久不衰的哲学迷思之中。

　　西方哲学史上关于“人的本质”的论述不一而足，但存在共通之处，即“人能够思考”。柏拉图指出，人与动物的区别就在于“人类在智慧上胜过其他一切动物”^[23]。亚里士多德在人与植物、动物的比较中，“把人规定为有理性的动物”^[24]。不过，此时的理性仍应服从宇宙的秩序。笛卡尔将思考作为人存在的证明，提出“我思故我在”。这时，理性便插上了自由的翅膀，冲破了宇宙秩序和宗教戒律的桎梏。康德认为理性是人的禀赋，并把它看作“人的本质的固有成分”^[25]。然而，随着人工智能的迅速发展，机器获得了“思考”能力，不仅成为继人类信仰和理性之后，第三种认识世界的方式^[26]，还成为与人类并驾齐驱的知识的“新生产者”^[27]。当思考和基于思考的智识活动不再是人的“专利”，自我认知变得困难，我们亟须寻找“人之所以为人”的新依据、新共识。

　　人的本质关系着人的价值。近代是人类价值的一个分水岭。近代以前，信仰先行，理解随后（credo ut intelligam）。人由上帝创造，人的价值由上帝决定，“神”是人类叙事的中心，也是世界的中心。近代以后，文艺复兴、启蒙运动和科技革命鞭策人类逃离“无知”，跑进“上帝已死”的“人文主义时代”，人的价值和地位得到了前所未有的修正和拔高，人被推崇为法国哲学家列维纳斯（Emmanuel Levinas）口中的“超越一切存在的一种存在”^[28]。而现在，人工智能时代或将是另一个分水岭。一方面，机器通过侵占劳动挤压着人类的生存空间和意义，催生出丧失经济价值、堕入精神虚无的“无用阶级”（useless class）^[29]；另一方面，人工智能强调数据至上，以“上传”的方式将人类和人类体验粗暴地压缩成一组组数据，再以“计量”的方法来判定和衡量人类的价值和效用。一张遮天蔽日的“数据之网”已经悄然降落，人类束缚其中。仿用韦伯（Max Webber）的话，“人是悬挂在自己编织的数据之网上的动物”。在数据主义^②（dataism）的宰制下，人工智能似有“推开”人类占据世界中心之势，一如当初人类取代“神”。人再次陷进某种“无知”。

　　人的问题既是一个哲学问题，也是一个教育问题。教育是一门人学，它的对象是人，它的目的是“成人”。因此，教育需要敏锐地感知和捕捉到人工智能对人的“增强”“削弱”“促逼”，并以课程为径，实现对人的关怀、纠偏和确立。

　　课程价值是课程对人和社会发展需求的满足和适应。通俗来说，就是“课程对人和社会的有用性”^[30]。在工业社会，为顺应生产扩张，学校被改造成“效率工厂”，学生被同化成“标准商品”，以便在劳务市场中“按需出售”。在这个过程中，课程的价值天平全面倒向人的另一方，旨在培养能够参与生产的“工具人”，人的内在需求和自我规律被“悬置”，人的独特性和主体性遭“雪藏”，换来了均质化的扩散。在人工智能时代，人面临着更严峻的挑战，既有外来的生存压力，亦有内生的自我怀疑，而“工厂式”的课程价值无力回应，重新定位在所难免。基于此，课程重构中心提出，课程价值应回归到人本身，具体而言，就是要激发人的内驱力。^[31]内驱力能够使人摆脱对其他人、物的依附关系，形成自主、自觉、自由发展的个性倾向和行动模式，释放人内在的生命超越性。具备内驱力的人能处变不惊、积极主动地适应不断变化、充满未知的现代社会，并创造新的光景。在内驱力的关照下，学习不再是外界逼迫下的无奈之举，而是理性自主下的自我实现。此外，在这种“凡事先靠自己”的信念感和使命感的指引下，技术滥用和“人工愚蠢”^③（artificial stupidity）将得到遏制，人的作用和价值将得到彰显。

　　课程重构中心指出，内驱力与四个要素相关——动机（motivation）、身份（identity）、能动（agency）和意图（purpose）。^[32]其中，动机是激励、维持、引导人类行为的重要力量^[33]，为内驱力提供具体的行动目标和方向。身份是个人对自己在各个社会场景中的角色、特征、价值和信仰的理解、内化和演绎。^[34]人通过身份建构来认识自己、结交他人、融入世界。对特定身份的认同，使人产生对特定群体的归属感和责任感，驱动个人践行符合身份规范、期望的活动。能动指人主动实践的倾向和能力，是内驱力的显性表达，与被动相对立。意图是由个人组织起来的、具有向心性的人生目标^[35]，它可以驱动个人的思想和行动，为个人提供人生的方向感和意义感。意图通常来源于个人的激情、兴趣和抱负，反映了一种积极的人生态度，是生活得以连贯的基础。四个要素紧密相连、互为条件和基础，共同构成了人类经验的内核。在与人工智能同行的今天，这些珍贵、独特的人类特质正面临稀缺化、边缘化的危险。因此，重申课程的“育人”价值，捍卫人的独立精神和自主习性，是未来教育的应然诉求。

　　需要澄清的是，强调课程价值“人的复归”是对课程实践中存在的“将人降格为物”的错误倾向的紧急回撤，其初衷是让教育重拾“教育性”，让教育“返璞归真”，而不是要割裂人与社会的关系或否定课程的社会价值。相反，只有当个人的主体性在教育中得到适当的尊重、照拂和施展，个人才有机会和空间蜕变为“主体化的人”和“真实的自己”，从而促进社会的多元发展。

　　“优秀的课程就是使学生获得智慧的课程，或者说，课程本身应是智慧的。”^[36]但现实是，在传统、应试教育形态的长期支配下，课程目标多以知识传授或技能培训为主，造成课程中智慧的稀薄。课程重构中心认为，智慧作为人类的历史传承之物，自原始社会起，便在人类化解危机、规避风险的过程中发挥着关键作用。智慧是人类和社会得以生存、延续和进化的文化基因。当下，人类社会既要应对资源短缺、种族主义、地缘冲突等由来已久的顽疾，又要治理人工智能带来的新患。可以说，今天的人类比历史上任何一个时期都更迫切地需要集体和个人的智慧。因此，增进智慧应是教育和课程永恒的目标和追求。^[37]

　　智慧是一个复杂且多维的概念。《韦氏词典》将智慧定义为洞察力和判断力。^[38]在“爱智慧”的哲学领地，苏格拉底提出智慧就是“自知自己无知”^[39]。对自身局限性的知觉是智慧的开端；亚里士多德揭示了智慧的实践性和道德性，认为智慧是“一种同善恶相关的和求真的实践品质”^[40]，它使人在实践中能够恰如其分地践行德性，最终实现人生的幸福；美国教育家杜威葆有类似的智慧观，认为“智慧是生活的指南、道德的信念、人生的感悟，它旨在改变现状，以实现更光明的未来”^[41]。综合多方意见，课程重构中心对智慧做了如下描述。^[42]

　　其一，智慧是平衡（balance），表现为人在思想、情感和行为上的张弛有度，思想不偏激、情感不极端、行为不过分。智慧的平衡不是绝对的中立和均衡，而是懂得何时该平衡、何时又该打破平衡；其二，智慧是成熟（maturity），既对自我有清晰的认识，又能与自我达成和解，还能与世界建立起真诚、负责的互动关系，以坚定、自信、审慎的态度驾驭生活；其三，智慧是谦逊（humility），在认识和承认自身不足的前提下，对他人持有开放、接纳的态度；其四，智慧是常理（common sense），它通往人类普遍理解和认可的道德规范、情感伦理和社会约定等“人之常情”。总之，智慧是对独特自我和复杂世界全面而深刻的洞察、理解和干预；它指涉理智、情感和道德等诸多，融理论、实践于一体，集智性、感性和德性于一身，直抵人性中的真、善、美；它赋予了人类批判性思维、同理心和道德勇气，使人类以负责任的方式将个人与他人、人类与地球的福祉协调统一在一起，以一种反尼采的方式过上尼采式的有强度的好生活。